© Tasos Zembylas, 2000, veröffentlicht in Kubaczek, Marianne / Pircher, Wolfgang / Waniek, Eva (Hg.): Kunstuniversität. Zur bildungspoliti­schen Allianz der Universität mit den Kunsthochschulen. (In der Reihe „Mitteilungen des Instituts für Wissenschaft und Kunst“), Nr. 3-4/2000, Wien, S.11-16.

Künstlerische Hochschulausbildung

„Berufsvorbildung“ und/oder „Praxisbezug“

 

Laut UniStG (§4, Z 3) dient die wissenschaftlich-künstlerische Universitätsausbildung „der Berufsvorbildung und der Qualifizierung für berufliche Tätigkeiten“. Ich nehme diesen scheinbaren Widerspruch „Berufsvorbildung“ versus „Qualifizierung für beruflichen Tätigkeiten“ zum Anlaß, um eine  Grundsatzdiskussion heraufzubeschwö­ren: Worüber reden wir eigentlich, wenn wir von der „Qualität“ der universitären Ausbildung sprechen? Es ist kein Geheimnis, daß es viele verschiedene, sich zum Teil wider­sprechende Auffassungen darüber gibt. Um ein wenig mehr Klarheit in die oft konfusen Debatten zu bringen, werde ich drei wesentliche Aspekte der Studienreform thematisieren:

·        das Qualifikationsprofil  der AbsolventInnen,

·        die Studienorganisation (Studienablauf und Studierbarkeit)

·        und die Demokratisierung des Innenlebens der Universitäten.

 

Die Ziele, die der Gesetzgeber bei der Studienrechtsreform verfolgt, sind klar formuliert: [1]

1.      Abgesehen von der Deregulierung  der Studienpläne und der

2.      Aufwertung der Studienkommissionen

3.      soll die Qualität der angebotenen Studien verbessert werden. Das bedeutet freilich nicht, daß das derzeitige Ausbildungsniveau schlecht ist, sondern es geht um die immer wieder notwendige Überprüfung und Anpassung der Studieninhalte an die aktuellen Berufstätigkeitsfelder. Deshalb soll eine Studieneingangsphase (im Aus­maß von mind. 10% der Gesamtstundenzahl des ersten Studienabschnittes – UniStG §38) eingeführt werden. Dazu soll die Transdisziplinarität der Studien verstärkt werden, um so das Qualifikationsprofil der AbsolventInnen zu verbessern.

4.      Weiters soll die Selbständigkeit und das kritische Denkpotential der Studierenden gefördert werden. Unter kritisches Denkpotential verstehe ich ein Vermögen, das zum Teil persönlichkeits­abhängig ist im Sinne von „personal knowledge“, ein Konzept, das Michael Polanyi geprägt hat. Als solches ist es kein formales Wissen, das unmittelbar gelehrt werden kann.

5.      Schließlich soll der Studienablauf durch größere Permeabilität und Flexibilität erleichtert werden. Das heißt, die alte, einengende und unflexible Studienordnung soll von Grund auf überarbeitet werden.

BERUFSFELD – BERUFSANFORDERUNGEN

 Jedes Jahr schließen fast 700 Studierende ihr Studium an einer der sechs Kunst- und Musikuniversitäten erfolgreich ab. Die meisten AbsolventInnen – abgesehen die AbsolventInnen mancher Studienrichtungen, wie z.B. Lehramtstudium und Architektur – machen am Arbeitsmarkt bzw. im künstlerischen Berufsfeld die Erfahrung, daß der Erwerb eines akademischen Grades (Mag.art) für ihren beruflichen Werdegang meistens nur eine begrenzte Bedeutung hat. [2] Können im Sinne von „Knowing How“ geht vor formalem Wissen. Dies war offensichtlich dem Gesetzgeber bewußt, als er schrieb (UniStG §12, Abs. 5.):

”... Auf der Grundlage des Qualifikationsprofils ist der Studienplan zu gestalten. Dabei sind die Anwendungssituationen, denen die Absolventinnen und absolventen in Beruf und Gesellschaft gegenübertreten werden, besonders zu berücksichtigen.”

Da der Begriff Qualifikationsprofil in Relation zu den Berufsanforderungen steht, möchte ich die künstlerischen Berufsfelder zusammenfassend beschreiben, damit wir uns ein einigermaßen gleiches Bild machen können, was der Begriff „Qualifikationsprofil“ im Zusammenhang mit der Erstellung von neuen Studienplänen bedeutet.

Alle künstlerischen Berufsfelder  - mit Ausnahme jener Kunst- und MusikpädagogInnen, die in öffentlichen Institutionen als LehrerInnen arbeiten -  zeichnen sich durch folgende Merkmale aus:

1.      Die einzelnen Berufsfelder sind in sich sehr heterogen strukturiert, verhältnismäßig wenig institutionalisiert und arbeitsrechtlich gesehen relativ dereguliert. [3]

2.      Jedes Berufsfeld überlappt sich mit fast allen anderen künstlerischen Berufsfeldern.

3.      In fast allen Bereichen finden wir Berufstätige, die aus der ”Praxis” kommen, das heißt, die keinen Hochschulabschluß haben. Weiters finden wir überall Kunst­schaffende, die ursprünglich eine nicht diesem Feld zugeordnete künstlerische Aus­bildung absolviert haben.

4.      Das Berufsfeld charakterisiert sich durch Netzwerke von kooperativen Tätigkeiten (cooperating links). Diese kooperativen Tätigkeiten, die hier stattfinden, sind nicht zufällig, sondern korrespondieren mit gewissen Produktionsvorgängen und Nach­frage­tendenzen.

5.      Das künstlerische Feld kommt nicht ohne RezipientInnen aus. In gewisser Hinsicht gilt hier Berkeleys ontologische Grundthese ”Sein ist wahrgenommen werden” (esse est percipi). Das bedeutet, daß Kunstschaffende auf die institutionellen Strukturen des Sichtbarmachens ihrer künstlerischen Leistung angewiesen sind.

6.      In den künstlerischen und kulturellen Berufen ist der Anteil der „nicht-vollzeit“ Erwerbstätigen sehr hoch – jedenfalls höher als in anderen Wirtschaftsbereichen.

 

Die Berufseingangsphase stellt eine schwierige und kritische Zeit für die AbsolventInnen dar. Österreich ist ein relativ kleines Land und es ist evident, daß ein großer Teil der AbsolventInnen mittelfristig nicht im engeren Kunstbetrieb Fuß fassen kann. Freiwillig oder notgedrungen arbeiten viele daher in angewandten Bereichen, die ihnen gelegentlich – das ist nicht zu vergessen – auch große künstlerische Gestaltungsräume anbieten. Neben der erforderlichen Spezialisierung spielt die Breite des Tätigkeitsfeldes eine entscheidende Rolle im Prozeß der Eingliederung ins Berufsleben. Zum Problem der Stabilisierung der eigenen Arbeitssituation kommt auch die Geschlechterasymmetrie im Kunstbereich. Vor ca. zwei Jahren habe ich für den Bereich der Bildenden Kunst empirisches Material gesammelt; die Situation schaut folgendermaßen aus: Während die Zahl der männlichen und weiblichen AbsolventInnen in künstlerischen Fächern gleich ist, sind nur 29% der hauptberuflich gemeldeten Kunst­schaffenden weibliche Künstlerinnen. Der Anteil der Frauen am Markt für Gegenwarts­kunst beträgt schät­zungsweise etwa 15%. Die Repräsentationsrate von Frauen in den wichtigsten österreichi­schen Museen für Gegenwartskunst liegt bei ca. 20% - ich spreche gar nicht erst von der Verteilung von Würdigungspreisen, Professuren usw. Sie verstehen, daß die ökonomische Situation weiblicher Kunstschaffender dramatisch ist. 70% der bildenden Künstlerinnen verdienen durchschnittlich unter 10.000,- netto monatlich – das Einkommen von möglichen Nebenjobs ist hier mitgerechnet. [4] Natürlich ist der Bereich der sogenannten „freien“ Kunst immer ein schwieriges Berufsfeld gewesen.

Die Situation der AbsolventInnen von angewandten Studienrichtungen ist generell wesentlich besser. Seit der Nachkriegszeit weisen die meisten Branchen in diesem Sektor einen Umsatz- und Beschäftigungszuwachs auf. [5] Doch der gesamte Bereich der angewandten Kunst unterliegt seit den letzten 15 Jahren großen Ver­änderungen. Zuerst ist die Digitalisierung der Produktionsmittel zu nennen. Dann auch die Entwicklung neuer Tätigkeitsbereiche, die mit der Entfaltung von neuen Medien und Datenträgern zusammenhängen. Davon ist selbst­verständlich auch die Film- und Tonproduktion massiv betroffen.

 

Nun, was ist die Pointe meiner Beschreibung des künstlerischen Berufsfeldes? Ich möchte zuerst betonen, daß die AbsolventInnen durch hohe Adaptationsfähigkeit gekennzeichnet sein müssen. Dann möchte ich die Differenz zwischen künstlerischen Fertigkeiten und formalem Wissen auf der einen Seite und praktischen Kenntnissen sowie Umsetzungsfähigkeiten auf der anderen Seite unterstreichen. Durch die zuneh­men­de Professionalisierung des Kunstbetriebs gibt es auch eine Veränderung der Berufs­an­forderungen. Kompetenzen, die nicht unmittelbar „künstlerisch“ sind, wie z.B. organisatorische, kalkulatorische, kaufmännische und performative Kompetenzen sollten nicht verachtet oder als sekundäre Qualifikationen stiefmütterlich behandelt werden. Die Kernaussage lautet folglich: In allen künstlerischen Tätigkeiten reicht es nicht aus, etwas Kreatives zu produzieren; die Kunstschaffenden müssen in der Lage sein, ihre Leistun­gen erfolgreich zu präsentieren, zu vermitteln und zu vermarkten. Um ihre Leistungen durchzusetzen, benötigen sie die Einbindung in Netzwerke (z.B. Agenturen, Produ­zentInnen, Galerien, KuratorInnen, SponsorInnen und andere informelle Netz­werke). Damit sind wir bei einem zentralen Aspekt der künstlerischen Tätigkeit: nämlich bei der großen Bedeutsamkeit der Praxis. Natürlich ist mir bewußt, daß in der Kunst kognitive und technische Aspekte – etwa Kenntnisse von Diskursen und die Beherrschung der Produktionsmittel – sehr wichtig sind. Daher möchte ich die Bedeutsamkeit der kunst­wissenschaftlichen und künstlerischen Fächern keineswegs marginalisieren.

Ich fasse die Berufsanforderungen nochmals stichwortartig zusammen:

1.      Kunstschaffende müssen oft Spezialisierungen vorweisen, d.h. exzellente Kennt­nisse ihrer Arbeitsmittel (Instrumente, künstlerische Materialien, technische Geräte etc.).

2.      Im Prozeß der Herstellung und Distribution von Kunst sind fast immer mehrere Personen beteiligt. Kooperationsfähigkeit bringt grundsätzlich Vorteile für den Einzelnen.

3.      Kunstschaffende müssen überzeugend agieren. Performanz im Sinne von Selbstdarstellung und rhetorische Kompetenzen sind gefragt. (Natürlich fasse ich Kunst nicht bloß als manipulative Tätigkeit auf, aber jeder, der ehrlich ist, müßte den persuadiven Aspekt der Vermittlung und der Präsentation zugeben.)

4.      Netzwerke, die auf personellen Bindungen basieren, sind äußerst wichtig, denn Informationen sind der Schlüssel zum Erfolg.

5.      Schließlich bedürfen Kunstschaffende grundlegender Kenntnisse ihrer Rechte und Pflichten (Urheberrecht, Vertragsrecht etc.), um ihre professionellen Beziehungen angemessen zu gestalten.

Ich habe absichtlich kein Wort über Kreativität verloren. Abgesehen von der Schwie­rig­keit, diesen Begriff zu definieren, behandle ich die Kreativität als selbst­ver­ständliche Voraussetzung für jeden Kunstschaffenden.

SCHWIERIGKEITEN IM REFORMPROZESS

 Welchen Stellenwert hat die Praxis, d.h. die realen Berufsanforderungen und die Situation der AbsolventInnen am Arbeitsmarkt für die Arbeit der Studienkommissionen? In der Vergangenheit wurden solche Aspekte eher ignoriert. Empirische Befragungen bestätigen die Klagen vieler Kunst- und MusikhochschulabsolventInnen, daß die gegenwärtigen Studienpläne zuwenig an der Lebens- und Berufswirklichkeit orientiert sind. [6] Die Widerstände in den Kunst- und Musikuniversitäten den Praxisaspekt ernster zu nehmen, artikuliert sich in unter­schiedlicher Art und Weise. Das Argument, daß die Universitäten generell keine berufs­bildenden Institutionen sind, hat nur eine sehr schwache Aussagekraft. Selbstver­ständlich sollen künstlerische und wissenschaftliche Inhalte eine zentrale Stellung in den neuen Studienplänen haben (UniStG §4, Z 3). Die Feststellung, keine berufs­bildende Schule zu sein, bedeutet jedoch keinen Freibrief für „autistisches“ Verhalten im Sinne der Prolongierung einer Elfenbeinturm-Kultur. [7]

Das Problem des Verhältnisses der Lehrpläne und Lehrkonzepte zur beruflichen Praxis scheint mir - wenn ich mich auf meine eigenen Erfahrungen verlassen kann – ein Problem bestimmter Mentalitäten zu sein. Mit Mentalitäten meine ich hier nicht sosehr eine psychologische, sondern vielmehr eine epistemologische Disposition (Denkstile). Machen Sie mit mir eine Reise in das Innenleben der Universitätsangehörigen.

Es ist allgemein bekannt, daß sich in der Kunst zumindest seit der Romantik die Einstellung breit gemacht hat, daß Markt- und Publikumsorientiertheit etwas Negatives sei, und daß sich nur ”untalentierte” KünstlerInnen um die Gunst des Publikums bemü­hen müssen. Paradigmatisch für diese Einstellung steht folgendes Zitat von Joseph Beuys: ”Wenn du ein gutes Werk gemalt hast, dann darf es dich nicht mehr scheren, ob die Leute das rezipieren.” [8] Es ist jedoch eine schwer zu widerlegende Tatsache, daß der Markt das Existenzforum der Kunstschaffenden ist. Professio­nalität im Kunstbereich setzt die Anerkennung des Kunstbetriebs als bedeutende Instanz der Evaluierung von Kunst voraus [9] . Mit dieser Bemerkung möchte ich allerdings keinesfalls eine plumpe Ökonomisierung des künstlerischen Feldes und in Folge der künstlerischen Ausbildung unterstützen. Kunst - ähnlich wie die wissenschaftliche Forschung - sollte nicht zu einem bloßen ”Rohstofflieferanten” des Marktes degradiert werden. Die Forderung nach einer relativen Autonomisierung des intellektuellen und kulturellen Feldes bedeutet jedoch nicht, daß jeder Pragmatismus dogmatisch abgelehnt werden soll. Die Anerkennung der Notwendigkeit der Professionalisierung impliziert nicht zwangsweise eine vorbehaltlose Unterordnung unter den Willen des Marktes. Dadurch, daß junge KünstlerInnen mehr praxisorientiert ausgebildet werden – eine Tendenz, die international beobachtbar ist [10] - können sie eine realistische Einstellung gegenüber den Institutionen im Kunstbetrieb gewinnen. Mein Argument gegenüber jenen, die sich eine emanzipatorische Praxis in der Kultur wünschen, ist einfach: Emanzipation wird nicht durch Abschottung oder Verweigerung erreicht, [11] sondern durch praktische Kompetenz. (Damit entwerfe ich auch ein umfassenderes Verständnis von Kreativität als die üblichen subjekt- und werkorientierten Kreativitätstheorien.)

Ich habe bereits erwähnt, daß verschiedene Grundüberzeugungen (Denkparadigmata) der Universitätslehrenden sich in der Konzeption der Lehre widerspiegeln. Solche Grundüberzeugungen werden in der Regel kaum explizit diskutiert. Eine solche Grund­frage betrifft die Lehrbarkeit von Kunst. Im Folgenden möchte ich vier Auffas­sungen erwähnen, die als Idealtypen zu verstehen sind:

1.      Die erste Auffassung ist essentialistisch. Sie geht von einer Theorie über das Wesen des bildnerischen, musikalischen und im weiteren Sinne des künstlerischen Denkens aus. Im Lehrplan geht es um die Vermittlung eines Sets von expliziten Regeln und technischen Fertigkeiten, gekoppelt mit einem formalistischen Vokabular zur Analyse und Erstellung von Kunstwerken. Diese Auffassung finden wir beispielsweise an jenen Ausbildungsstätten vertreten, die sich nach den Grundideen des Bauhaus orientieren. (Ich beziehe mich auf den Bereich der bildenden  Künste.)

2.      Die zweite Auffassung, die wesentlich von Ideen der Kritischen Theorie geprägt ist, lehnt Regeln, Systematik und verschulte Didaktik ab. Das künstlerische Wissen läßt sich aus der Sicht dieser Auffassung nicht formal, sprich kognitiv vermitteln. Vielmehr geht es um die Entwicklung eines Ethos, das den Kunstschaffenden ermöglicht, ihre geistige Autonomie zu bewahren und auf die jeweilige Situation sensibel zu reagie­ren. Die Person des Lehrenden ist insofern wichtig, weil seine ethische Integrität und sein Wirken eine Vorbildfunktion hat. Daher sind das künst­lerische Schaffen (poiesis)  und das Gespräch die wichtigsten Unterrichtsformen.

3.      Eine Variante der zweiten Auffassung stellt die dritte Form des Kunstunterrichts dar. Hier wird Kunst nicht so sehr als Beruf, sondern eher als Berufung im Sinne eines existentiellen Entwurfs verstanden. Das ästhetische Denken hat demgemäß keine propositionale Form, sondern es ist eine „Anschauung“ und als solche kaum oder nur intuitiv vermittelbar. Gnosis spielt also verdeckt oder offen eine wichtige Rolle. Der “Meister” bekommt charismatische Attribute und die Lehre erfolgt paradoxerweise durch die Nicht-Lehre. Sowohl die zweite als auch die dritte Auffassung sind gegen die “Disziplinierung der Einbildungskraft” und daher gegen ein systematisch aufge­bautes Curriculum im Sinne der ersten Auffassung. Kunstausbildung wird oft als  „Persönlichkeitsbildung” verstanden.

4.      Die vierte Auffassung kommt eher vom Pragmatismus her. Sie begreift die Aus­bildung als “Schleuse ins System Kunst”. [12] Daher gilt es den Studierenden, abge­sehen von handwerklichen Fertigkeiten, die Berufspraxis möglichst wirklichkeitsnah zu vermitteln. Die ideale Form des Unterrichts sind Projekte, die meist in Gruppen­arbeit durchgeführt werden. Diese Auffassung zeichnet sich durch ein latentes Mißtrauen gegen­über dem „Überbau“ bzw. theorielastigen Kunstauffassungen aus. Die pragmati­stische Auffas­sung lehnt folglich jede Kanonisierung ab und neigt dazu, die klas­sische Trennung zwischen hoher, angewandter und populärer Kunst aufzuheben.

Jede Auffassung favorisiert freilich eine andere Form vom Unterricht und Studien­gestaltung. Während die erste und letzte Auffassung an die Vermittelbarkeit von Kunst glauben, stehen die anderen, die zweite  und dritte Auffassung der Lehrbarkeit von Kunst mit grundsätzlicher Skepsis gegenüber.

Ich erwähne diese vier Kunstauffassungen und Wertsysteme der Universitäts­ange­hö­ri­gen, weil ich überzeugt bin, daß bei den Reformbestrebungen der Faktor Mensch nicht vergessen werden darf. Lehren und Lernen sind eng mit Identitäts- und Identifikations­aspekten gekoppelt. Kulturelle Identitäten sind uns vielleicht so selbst­verständlich und so nah, daß wir sie gar nicht wahrnehmen und thematisieren. Aber für diese Blindheit werden wir bestraft: Wir können so viele elaborierte Pläne schmieden, wie wir wollen; was tatsächlich umgesetzt wird, hängt bis zu einem großen Grad von den Menschen ab, die in diesen Institutionen arbeiten.

 

Ich fasse zusammen: Die Konzeption und der Aufbau eines Curriculums hängt von folgenden drei Parametern ab:

·        von der jeweils wirksamen Auffassung von Kunst, künstlerischem Schaffen und Kreativität;

·        von dem jeweils wirksamen Bild über die Rolle und Funktion der Kunstschaffenden in der Gesellschaft;

·        von den Geltungsansprüchen - d.h. Wahrheits- oder Erkenntnisansprüchen - der zugrundeliegenden Kunstauffassung.

Erwarten Sie nicht von mir eine Bewertung der verschiedenen Kunstauffassungen und kulturellen Identitäten. Ich bin überzeugt, daß das künstlerische Feld im Allgemeinen und die Kunstausbildung im Besonderen von  der Vielschichtigkeit des Kunstbegriffs profi­tieren. In diesem Sinne sollte diese Vielschichtigkeit in der Formulierung  und Ausdifferenzierung der Curricula bewahrt bleiben. [13] Dennoch bin ich der Meinung, daß subjektorientierte Kunstauffassungen und in der Folge “Meister”-zentrierte Unterrichts­formen generell einen zweifachen Nachteil haben. Erstens sind sie im Grunde autoritär [14] und zweitens fördern sie gelegentlich eine narzistische Einstellung, die meines Erach­tens nicht erstrebenswert ist. Im engen Klassenverband der Meisterklasse entstanden allerdings intensive persönliche Beziehungen, die für den Berufseinstieg gelegentlich wichtig waren. Ich hoffe, daß die Abschaffung der Meisterklassen, die ich begrüße, nicht zu einer negativen Anonymisierung des Lehrbetriebs führt.

DIE VERFASSUNGSKONFORMITÄT DER GESTALTUNG DER NEUEN CURRICULA

Die Formulierung von Lernzielen und ihre Umsetzung in Curricula kann nur innerhalb eines bestimmten Rahmens erfolgen. Michael Lingner, Professor für Kunsttheorie an der Staatlichen Hochschule für Bildende Künste in Hamburg, hat im vergangenen Jahr folgende Vermutung geäußert: “Lehrfreiheit [kann] möglicherweise mißverstanden als Freiheit der Entscheidung darüber, ob überhaupt zu lehren sei”. [15] Ausgehend von dieser Äußerung möchte ich den verfassungsmäßigen Schutz der Freiheit der Kunst, ihrer Lehre und ihrer Vermittlung (Art. 17a StGG) thematisieren.

Die Garantie der Kunstfreiheit erlaubt weder dem Staat noch den Kunstuniversitäten, den Kunstbegriff einseitig zu interpretieren, sodaß unter Kunst lediglich “klassische Fächer” bzw. die sogenannte “hohe Kunst” subsumiert wird. Die Diskriminierung einzelner Fächer ist ebenso unzulässig wie die Diskriminierung einzelner Kunstarten, wie z.B. populäre Formen von Kunst. Das Gebot der Pluralität und Offenheit, das aus dem Art. 17a StGG ableitbar ist, fordert also eine Relativierung des gelegentlich an manchen Universitäten vorherrschenden elitären Kunstverständnisses. [16] Ich möchte konkreter werden: Aus MusikerInnen nur SolistInnen machen zu wollen, ist meines Erachtens eine einseitige Zielsetzung. Kunst- und Musikuniversitäten sollen sehr wohl Spitzenleistungen fordern und fördern. Sie müssen sich aber ebenfalls ohne Überheblichkeit um jene Studie­ren­den kümmern – und diese machen die statistische Mehrheit der Absol­ventInnen aus –,  die voraussichtlich keine großartige Karriere machen werden, bzw. sie müssen sich auch um jene Berufsfelder kümmern, die nicht in den Schlaglichtern der medialen Berichterstattung stehen. Eine Gesellschaft profitiert nicht nur von Helden und Stars der Kunstwelt: Hunderte von KünstlerInnen, die in kleineren Räumen schöpferisch tätig sind, bereichern unseren Alltag und tragen ebenfalls zur Vermittlung und Verbreitung von Kunst bei.

Zur verfassungsmäßigen Garantie der Freiheit der Lehre kommt auch ein gleichrangiger Schutz der Freiheit des Lernens hinzu. Die Beziehung zwischen Lehrenden und Studie­renden ist je nach Unterrichtsform (Vorlesung, Einzelunterricht, Seminar, Exkursion etc.) unterschiedlich. Wesentlich dabei scheint mir die Spannung zwischen dem allgemeinen Ziel, die “künstlerische Eigenständigkeit” der Studierenden zu fördern (UniStG §2-3) und der Tatsache, daß die konkreten Ziele der Lehrveranstaltungen maßgeblich von der ästhetischen Selbst­definition der Lehrenden abhängen. Es ist evident, daß die Lehr­freiheit durch die Lernfreiheit ausgeglichen werden muß. Die Lehrenden sind dennoch von amtswegen pädagogische und fachliche Autorität und können entspre­chend dem gesetzlich zulässigen Rahmen die Leistung der KunststudentInnen bewerten. Dieses Lehrende-Studierende-Verhältnis darf trotzdem nicht zu “besonderen Gewaltsverhält­nissen” [17] führen. Also die Lehrfreiheit darf nicht unzulässigerweise die Lernfreiheit und somit die geistige und künstlerische Selbständigkeit der Studierenden beschneiden. [18] Daher meine ich, daß die komplementäre Bedeutung der Lehr- und Lernfreiheit, wie ich sie hier dargestellt habe, zum Garanten für die Demokratisierung des Innenlebens der Universitäten werden soll. Die Rechtsstellung der Studierenden sowie ihre faktische Einbindung in wichtigen Entscheidungsvorgängen ist ein wesentlicher Teil der realen Umsetzung der Kunstfreiheit in den Ausbildungsinstitutionen. Zudem kann die kritische Kompetenz (Mündigkeit) der Studierenden erst durch die Möglichkeit, Entscheidungen für sich zu treffen, entwickelt werden. Die gegenwärtige Reglementierung der Studien, die zweifelsohne paternalistische Züge trägt, läßt Studierenden wenig Raum, eigen­ständig ihre Ausbildung zu gestalten.

 

Ich möchte allerdings den Schutz der Lernfreiheit besonders betonen [19] , weil die Lehrfreiheit - so scheint es mir - verhältnismäßig stärker als die des Lernens gewährleistet ist. Das Lernen kann optimiert werden:

·        durch inhaltliche Differenzierung auf der Ebene des Angebots,

·        durch organisatorische Strukturen, die die Flexibilität erhöhen und die Studier­barkeit verbessern  (z.B. Koordination der Zeitpläne, größere Anerkennungs­möglichkeiten für Wahlfächer etc.) und

·        durch Niveaukontrolle.

Mit dem Begriff „Niveaukontrolle“ meine ich die Evaluation der Lehre (gemäß der Eva­luie­rungsverordnung (EvalVO). BGBl. II, Nr. 224/1997). Die Beobachtung und Thema­tisierung von Lehr- und Lernprozessen ist meines Erachtens ein wesentlicher Aspekt des Kunststudiums – egal, ob die Studierenden Geige, Kunstpädagogik, Schauspiel oder Design lernen. [20]

 UMSETZUNGSVERFAHREN

 Wir haben bisher gesehen, daß erstens die Berufs­anforderungen, zweitens die Mentalitäten bzw. einige epistemologische Grund­lage und drittens die Komplementarität von Lehr- und Lernfreiheit eine wichtige Rolle bei der Erstellung der neuen Studienpläne spielen. Jetzt möchte ich die konkrete Arbeit der Studienkommissionen diskutieren. 

Kunstuniversitäten sind typische ExpertInnenorganisationen. Die Lehrenden sind allerdings ExpertInnen in einem sehr beschränkten Bereich. Die Tatsache, daß jemand KünstlerIn ist, bereitet ihn/sie nicht automatisch für die Arbeit im Universitätsbetrieb vor. Ich möchte folgende Frage in den Raum stellen: Sind die Studienkommissionen mit dem gesetzlichen Auftrag – ich zitiere sinngemäß – Erstellung von neuen Studienplänen  auf der Grundlage aktueller Qualifikationsprofile, die die Anwendungssituationen, denen die AbsolventInnen in Beruf und Gesellschaft gegenübertreten werden, besonders zu berücksichtigen (UniStG §12 Z 5) – über­fordert? Hätte der Gesetzgeber ihnen mehr Hilfestellung im Verfahren gewährleisten sollen (siehe UniStG §12 und §14)?

Wir dürfen die Probleme, die mit der Erstellung von neuen Lehrplänen einhergehen, nicht unterschätzen. Die Qualität der Leistung der Studienkommissionen hängt nicht nur

·        von den Kompetenzen der einzelnen Mitglieder und

·        der Qualität der Begutachtungen ab,

·        sondern auch von der Gewährleistung sozialwissenschaftlichen Standards bei der Erstellung von Qualifikationsprofilen, [21]  

·        sowie von der Umsetzung der Lernziele im Lehrveranstaltungsplan (d.h. a) das Verhältnis von künstlerischer, wissenschaftlicher und praktischer Ausbildung; b) das  Verhältnis von Vorlesungen, Seminaren, Praktika, künstlerischem Unterricht; c) der prozentuelle Anteil von Pflicht- und Wahlfächern etc.).

Der Studienplan muß schließlich auch die Erreichung nicht planbarer Ziele fördern, wie z.B. die Förderung der Autonomie, der Selbständigkeit, der Kreativität und Kommunika­tionskompetenz der Studierenden. Es muß meines Erachtens also viele Freiräume geben, ohne aber das Qualitätsniveau und die Übersichtlichkeit des Gesamtstudiums zu gefährden. Das schwierige Ausbalancieren zwischen Regelungen und notwendigen Flexibilität kann und muß neben der Erstellung von entsprechenden Curricula auch durch Reformen der Studienordnung und der universitären Strukturen bewerkstelligt werden.

ZUSAMMENFASSUNG

 Ich habe zuerst versucht, das Verhältnis zwischen curricularen Konzepten und Qualifikationsprofil bzw. aktuellen Berufsanforderungen zu klären. Um ein gewis­ses Maß an Souveränität in der Berufswelt zu bewahren, müssen die AbsolventInnen die Berufs­bedingungen im künstlerischen Feld (Praxis, institutionelle Regelungen, Mentalitäten) möglichst gut kennen. Anders formuliert: Das Kunstschaffen umfaßt nicht nur den Produktions­prozeß, sondern auch all jene Tätigkeiten, die zur Präsentation und Aner­kennung der eigenen künst­lerischen Leistung beitragen. Wenn Sie mir an diesem Punkt recht geben, dann müssen Sie auch die traditionellen subjekt- und werkorientierten Kunstauffassungen als einseitig kritisieren. Die Qualität der künstlerischen Ausbildung wird zwar von der Qualität der Curricula und der Studienorganisation mitbestimmt, aber der Faktor Mensch und speziell die Interaktion zwischen Lehrenden und Studierenden ist und bleibt zentral: nur offen denkende UniversitätslehrerInnen werden offene und entwick­lungs­fähige Kunstkonzeptionen weitergeben können.

Weiters habe ich für die Verstärkung der Autonomie und Selbstverantwortung der Studierenden argumentiert. Das Rechtsgut der Lehrfreiheit ist genauso stark wie das der Lernfreiheit, daher auch meine Auffassung von der Komplementarität von Lehr- und Lernfreiheit. Vertrauen wir darauf, daß die Studierenden imstande sind, die richtigen Entscheidungen für sich selbst zu treffen. Wir müssen ihnen daher große Gestaltungs­möglichkeiten in der Planung ihrer eigenen Ausbildung gewähren. Das setzt allerdings voraus, daß die begleitende Betreuung der Studierenden im Sinne von Studien- und Berufsberatung künftig intensiviert werden muß.

Lehrpläne können nach unterschiedlichen Kriterien erstellt werden. Da ich der Auffas­sung bin, daß es nicht nur eine richtige Art von Curricula gibt, sollte die Möglichkeit der interuniversitären Differenzierung ausgenutzt werden. Die Freiheit, die das UniStG den Studienkommissionen bei der Erstellung von Curricula einräumt, sollte nicht zur Willkür oder zum eigenbrötlerischen Verhalten führen. Autonomie bringt auch das Gebot zur Rechenschaft mit sich. Entscheidungen bedürfen daher der strukturellen Absicherung von intersubjektiven Kommunikation durch transparentes Verfahren. Nur so kann die Autonomie der Universitäten nicht nur den Lehrenden, sondern auch den Studierenden und der Gesellschaft Nutzen bringen.

 

Literaturempfehlung

 

Al Chihade, Elisabeth: Die Hochschule für angewandte Kunst in Wien und ihre Absolventen von 1970 bis 1995. Auswertung von Fragebogenantworten, Beurteilung der Ausbildung und beruflicher Werdegang. Österreichischer Kunst- und Kulturverlag, Wien, 1999.

Bundeskonferenz des wissenschaftlichen und künstlerischen Personals (Hg.): BUKO(Zeitschrift). Hefte: 97/4, 98/4 und 99/1.

Csanyi, Gottfried und Michael Sturm (Hg.): Zeitschrift für Hochschuldidaktik: Feedback versus Evaluation. Wien, Heft:1-2, 1991, Heft 3-4, 1994 und Heft 3-4, 1997.

Deutscher Kulturrat (Hg.): Weiterbildung in künstlerischen und kulturellen Berufen. Bonn, 1999.

Einem, Caspar: Weißbuch zur Hochschulpolitik in Österreich. Wien: BMWV, 1998.

Gerlich, Peter: Hochschule und Effizienz. Anstöße zur universitären Selbst­reflexion. Wien, Passagen Verlag, 1993.

Gibbons, Michael / Limoges, Camille u.a. (Hg.) The new production  of knowledge. London u.a.: Sage, 1994

HochschulerInnenschaft an der Hochschule für angewandte Kunst in Wien (Hg): Diskussionsforum zur Kunsthochschulreform. Wien, 1996.

Hochschulrektorenkonferenz (Hg.): Europäische Pilotprojekte für die Qualitäts­bewertung im Bereich der Hochschulen - Bundesrepublik Deutschland. Nationaler Bericht. Bonn 1995.

Hochschulrektorenkonferenz (Hg.): Evaluation und Qualitätssicherung an den Hochschulen in Deutschland. Bonn 1998.

Kernegger, Bernhard / ÖH-Musikuniversität (Hg.): Perspektiven, (Arbeitspapier der ÖH). Wien: Univ. für Musik und darstellenden Kunst, 1999.

Kósa, Eva (Hg.): Künstlerische Hochschulbildung: Kulturprozeß und Arbeitswelt. Wien: BMWV, 1999.

Kósa, Eva: Modelle künstlerischer Bildungswege im universitären Kontext. Herausgegeben vom Bundesministerium für Wissenschaft und Verkehr. Wien 1997.

Pfenningbauer, Heide (Hg.): Studienpläne 2002. Wien: WUV-Universitätsverlag, 1999.

Schulz, Wolfgang, Hametner, K. und Wroblewski A.: Thema Kunst. Zur sozialen und ökonomischen Lage der bildenden Künstler und Künstlerinnen in Österreich. Wien, Falter Verlag, 1997.

Skilbeck, Malcom: Curriculumreform. Eine Übersicht über neuere Entwicklungen. Ein OECD / CERI-Bericht. Frankfurt am Main, Peter Lang Verlag 1992.

Trallori, Lisbeth: Frauen des Nichts – Frauen des Ganzen: Frauen an den Kunst­hoch­schulen, in: 100 Jahre Frauenstudium, herausgegeben vom Bundes­ministerium für Wissenschaft und Verkehr, Reihe: Materialien zur Förderung von Frauen in der Wissenschaft, Bd. 6, 1997.

Zembylas, Tasos: Bildende und angewandte Kunst. (Reihe Jobchancen-Studium). Arbeitsmarktservice Österreich, Wien 1997.

Zembylas, Tasos: Kunst oder Nichtkunst. Über Bedingungen und Instanzen ästhetischer Beurteilung. Wien, WUV-Universitätsverlag, 1997.

Zembylas, Tasos: Musik und darstellende Kunst. (Reihe Jobchancen-Studium). Arbeitsmarktservice Österreich, Wien 1997.

 

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